International Perspectives on Military Education

International Perspectives on Military Education

volume 2 | 2025

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Profundización de la formación inicial de oficiales del ejército

conclusiones de un análisis comparativo entre el ejército estadounidense y el ejército español

Colonel Enrique Gaitán Monje, PhD, Spanish Army; y Andrés de Castro, PhD, Universidad Nacional de Educación a Distancia, Spain

https://doi.org/10.69977/IPME/2025.007

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Resumen: Uno de los principales elementos que ha estado ausente en la literatura académica que explora la formación de oficiales en España es el hecho de que no existe una formación específica que los tenientes realicen antes de ser ascendidos a capitanes. En términos prácticos, eso significa que cuando se forman tenientes, el ejército español de facto también forma capitanes. Por tanto, la pregunta de investigación de este artículo es si eso podría constituir una debilidad y, de ser así, cuál sería la mejor manera de solucionarla. En ese sentido, como medio para la comparación comparativa, los autores realizaron un análisis comparativo con el modelo estadounidense. En una etapa posterior, diseñaron e implementaron un enfoque cualitativo mediante grupos focales y entrevistas con todos los directores de las academias del ejército: Academia General Militar (AGM) y todas las academias ramales (infantería, caballería, artillería, ingenieros, transmisiones y aviación). Luego analizaron los datos utilizando un árbol de codificación que podía contribuir a presentar la discusión. La conclusión principal es que, aunque disponer de un curso separado para capitanes fuera positivo, el impacto en el ejército también debería considerarse cuidadosamente para minimizar posibles inconvenientes derivados.

Palabras clave: Ejército español, formación y educación militar, competencias profesionales

 

Introducción

Las competencias profesionales que los cadetes del ejército deben alcanzar para convertirse en tenientes y capitanes están en constante cambio. Eso tiene un impacto directo en los programas de formación que necesitan, según afirma la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE): "la complejidad de las demandas generadas por un mundo cada vez más interdependiente, cambiante y conflictial sitúa los objetivos de la educación y las estrategias para alcanzar metas educativas en el centro del debate sobre la amplia reforma educativa."[1] La importancia para España se ha condensado en el Entorno Operativo 2035 emitido por las Fuerzas Armadas españolas. Afirma que viven en un mundo cambiante e incierto y, en consecuencia, los programas de formación deberán actualizarse según las tecnologías emergentes y los procedimientos operativos en evolución.[2]

En el proceso de esta discusión sobre políticas públicas y académica, los autores emprendieron un ambicioso proyecto de investigación que examinaría si el Ejército Español debería redefinir el nivel de competencias profesionales que deben alcanzar sus cadetes para convertirse en oficiales y, en particular, el nivel de los relacionados con la rama específica. Preguntaron: ¿Debe ese nivel dejarse a mando de compañía para la acción, o los cadetes deben adquirir las competencias profesionales específicas requeridas para comandar unidades a nivel de pelotón?

Por tanto, el objetivo principal de este artículo es primero realizar una investigación académica rigurosa para llegar a conclusiones académicas válidas y recomendar el nivel de competencias profesionales que pueden alcanzar los cadetes del Ejército español para convertirse en oficiales. En este último caso, el Ejército Español tendría que exigir a los tenientes, antes de su ascenso al rango de capitán, asistir a un programa educativo actualmente inexistente para adquirir las competencias específicas requeridas a nivel de compañía. 

La respuesta a esta pregunta es importante por dos razones principales. Primero, porque, como se ha señalado antes, el currículo de los oficiales precomisionados del Ejército español es muy denso debido a las exigentes competencias profesionales que actualmente se requieren para los cadetes: reducir el nivel de competencias específicas aliviaría la alta carga de trabajo existente para los cadetes; como afirma Rafael Martínez, "la formación educativa de los cadetes debe adaptarse a las nuevas realidades, no basándose en la adición de contenidos, sino en su modernización y reforma."[3] En segundo lugar, no existe un programa educativo para preparar o completar la preparación de los tenientes para el momento en que son ascendidos a capitanes y deben comandar una unidad tipo compañía, lo que suele ocurrir unos cinco años después de ser comisionados.

En cuanto a la metodología, una de las principales fortalezas de esta investigación es el excelente acceso al campo gracias a la implicación de los autores en la educación militar profesional. Esto se combinó con el diseño adecuado de la investigación empírica, con observación participativa combinada y la realización de entrevistas con informantes clave, lo que completó la investigación y permitió obtener datos de calidad que pudieron ser analizados y procesados posteriormente.

 

Competencia profesional del oficial

La cuestión de la competencia profesional de los oficiales ha sido tratada en la literatura relevante. Así, ciertos autores como Manuel Riesco González observaron que los planes de estudio deben centrar sus objetivos en las competencias de adquisición de los estudiantes.[4] Sin embargo, no existe un concepto universal de competencia profesional. Al contrario, encontramos teorías y definiciones diversas que pueden llevar a algunos a la confusión.[5]

Según Riesco González, existen tres enfoques principales: el primero, que se centra en atributos personales (principalmente actitud y capacidades); el segundo, que concibe la competencia como la capacidad para ejecutar tareas; y la tercera, que es la integración de ambos.[6]

Como resultado, según Riesco Gonzalez, las competencias están relacionadas con capacidades, habilidades o cualidades internas.[7] Además, si observamos literatura académica más especializada, los modelos abordan otros aspectos del liderazgo: atributos, rasgos, características y función, tareas, comportamiento, que pueden resultar más valiosos.[8]

Así, en el marco del proyecto Tuning "las competencias se describen como puntos de referencia para el diseño y la evaluación curricular."[9] Como resultado, la competencia representa una combinación dinámica de conocimientos, comprensión, habilidades y capacidades, y se refiere a características implícitas de un estudiante que se espera que rinda a un determinado nivel. Como resultado, el conocimiento, las habilidades, la motivación, los valores y la personalidad constituyen las características que deben desarrollarse.

En resumen, la competencia sería la intersección de estos componentes: conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Aunque los conocimientos y habilidades (competencias específicas) son más fáciles de desarrollar, la motivación, los valores y la personalidad (competencias genéricas) requieren más esfuerzo según Mario de Miguel Díaz.[10]

Aunque las competencias específicas están más estrechamente asociadas a cada área de conocimiento, las competencias genéricas son compartidas por la mayoría de los títulos universitarios. Sin embargo, tanto las competencias genéricas como las específicas deben integrarse durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y no pueden desarrollarse por separado.[11] Por tanto, no es posible desarrollar competencias genéricas si este proceso no se realiza en el contexto del área particular de conocimiento dentro de una solicitud de empleo específica. Además, las competencias profesionales deben ejercerse en el contexto o situación profesional adecuado para que el estudiante pueda responder de manera adecuada.[12]

Por lo tanto, según de Miguel Díaz, es importante que el estudiante se enfrente a situaciones en las que ambos tipos de competencias, genéricas y específicas, se integren y se pongan a prueba.[13] En consecuencia, las competencias de los estudiantes crecen según un proceso continuo en el que el contexto cambia y se requieren nuevas respuestas. Las competencias requeridas también pueden cambiar, y las respuestas de individuos que antes eran apropiadas pueden dejar de serlo.

De este modo, en el contexto específico del ámbito militar, muchos académicos como Giulio Dohuet creen que la anticipación es primordial al prepararse para la guerra:

La victoria sonríe a quienes anticipan los cambios en el carácter de la guerra, no a quienes esperan adaptarse después de que ocurran los cambios. En este periodo de rápida transición de una forma a otra, quienes se atrevan a tomar primero el nuevo camino disfrutarán de las incalculables ventajas de los nuevos medios de guerra frente al antiguo.[14]

Como resultado, el Ejército Español desarrolló el Entorno Operativo 2035, que sistematiza aquellas circunstancias operativas que abarcan todos los factores imaginables que deben responder tres preguntas principales: quiénes (los actores que constituyen la amenaza), dónde (escenarios operativos probables) y cómo (cómo serán los futuros conflictos).[15]

La literatura actual muestra que los ejércitos modernos están centrados en entornos operativos futuros con un horizonte temporal de 15 a 20 años. Este es el caso de las Fuerzas Armadas españolas, especialmente del Ejército español y del Ejército de EE. UU., que se utilizan como estudios de caso para este artículo y con el objetivo de recopilar las categorías necesarias para el benchmarking. En este sentido, los autores observaron cómo este periodo les permite transformar su doctrina, organización, formación, material, liderazgo y educación, personal e instalaciones (DOTMLPF).[16]

Operational Environment 2035 afirma que los cambios están vinculados a desarrollos tecnológicos revolucionarios y esta realidad implica que será necesario un aprendizaje a lo largo de la vida para mantener la preparación de nuestros soldados a lo largo de sus carreras.[17]

En cuanto al elemento militar de las Fuerzas Armadas españolas, en 2018 el Ejército emitió el Futuro Entorno Operativo Terrestre 2035, que establece que

Sus valores y competencias se basarán en un proceso de reclutamiento eficaz, formación y preparación que se actualizarán a lo largo de un proceso de toda la carrera... Podemos afirmar que los soldados deben contar no solo con una sólida educación tecnológica, sino también humanista que les permita desarrollar comprensión y empatía con la diversidad cultural, y una personalidad resiliente construida sobre sólidos valores humanos que sirvan como guías para tomar decisiones y soportar sacrificios.[18]

Estas ideas no son exclusivas de las Fuerzas Armadas españolas, sino que son compartidas por otros aliados de la Organización del Tratado del Atlántico Norte (OTAN). Por ejemplo, el "análisis del Entorno Operativo del Ejército de EE.UU. muestra que estas tendencias son inexorables, trayendo consigo cambios rápidos y a menudo incómodos que nos obligarán a reevaluar muchos aspectos de la estrategia, la política y nuestras propias vidas..." La primera y más importante lección es comprender e interiorizar la idea de que estamos en un precipicio de cambio, donde nuestros éxitos consagrados y las ideas, conceptos, doctrina, equipo, formación y personal que los lograron probablemente sean insuficientes para lograr éxitos a corto plazo, y ciertamente son, si no se revisan o reevaluan, insuficientes a medio y largo plazo."[19]

En consecuencia, en la evaluación de referencia diseñada por los autores, observan cómo el Ejército de EE. UU. encontró como solución que se necesita un enfoque de formación y educación centrado en toda la carrera y el aprendiz, lo cual fue articulado más adelante por el entonces jefe del Estado Mayor del Ejército de EE. E., general Mark A. Milley: "El éxito en el liderazgo en este entorno operativo requiere una experiencia militar, física e intelectual que se desarrolla continuamente a lo largo de toda la carrera."[20]

En el caso de España, el jefe del Estado Mayor del Ejército español, general Amador Enseñat y Berea, tiene una visión similar, según la cual el personal del Ejército español debe seguir desarrollándose. Esto significa que los militares de todos los rangos deben ser el centro de la educación y la formación, y que esto dure toda su carrera.[21]

La duración de los programas de educación y formación de jóvenes oficiales suele durar unos cinco años en muchos países, incluidos los de EE. UU. y el Ejército español. Estos programas proporcionan a los cadetes las competencias profesionales, genéricas y específicas necesarias para convertirse en oficiales.

Según Bunk, "El conocimiento y las habilidades profesionales (competencias específicas) se vuelven obsoletos e incluso inútiles cada vez más rápido debido a la rápida evolución técnica y económica."[22] La literatura académica demuestra que estas competencias son más fáciles de desarrollar que las competencias genéricas mediante programas educativos y que el objetivo principal se logra cuando ambas competencias se integran.

Además, el punto clave de cualquier programa educativo para jóvenes oficiales es identificar correctamente las competencias profesionales adecuadas (tanto genéricas como específicas) en función del entorno operativo futuro en el que deberán operar.

La cuestión es que no existe un acuerdo general sobre competencias profesionales, lo cual ha sido desarrollado por Horey y Fallesen, "el modelado de competencias de liderazgo es una ciencia inexacta y muchos marcos presentan competencias que mezclan funciones y características, presentan inconsistencias estructurales y pueden resultar confusas para los posibles usuarios finales." Estos autores demuestran que cada uno de los Servicios de EE. UU. (Ejército, Marina, Fuerza Aérea, Cuerpo de Marines y Guardia Costera) utiliza marcos similares pero diferentes, y creen que "la naturaleza y el propósito de estas organizaciones son lo suficientemente similares como para que haya grandes similitudes en cómo se define, describe y muestra el liderazgo dentro de ellas."[23]

Por el contrario, la Unión Europea (UE) también es consciente de la importancia de identificar correctamente las competencias profesionales adecuadas para los funcionarios. Con el objetivo de aumentar la interoperabilidad entre las fuerzas armadas europeas, la UE lanzó el Marco Sectorial de Cualificación para la Profesión de Oficial Militar (SQF-MILOF). El objetivo de esta herramienta es apoyar a los Estados miembros en el desarrollo y clasificación de cualificaciones militares, pero también en la descripción de resultados específicos de aprendizaje.[24]

También busca proporcionar a los Estados miembros una herramienta de referencia cruzada para las cualificaciones militares, de modo que las otorgadas en un Estado miembro puedan compararse con cualificaciones similares otorgadas en otro Estado miembro.[25] Sin embargo, aunque teóricamente sea una buena herramienta, esta iniciativa aún está lejos de alcanzar estos objetivos. Además, es necesario lograr este tipo de interoperabilidad entre países, y dentro de las Fuerzas Armadas españolas también existen diferencias significativas en cómo cada servicio define las competencias profesionales de sus oficiales.

 

Modelo Educativo del Ejército Español y Competencias Profesionales de los Oficiales

En las Fuerzas Armadas españolas, la educación militar está regulada por la Ley 39/2007, por la cual la formación militar de los oficiales se compone de la formación previa al servicio de servicio y la formación militar profesional.[26] Aunque dentro del ejército existen varios cuerpos y diferentes modalidades de acceso y programas educativos, la mayoría de los oficiales del Ejército español pertenecen al Cuerpo General de las Armas (CGA), que integra todas las ramas de combate (Infantería Española, Caballería, Artillería, Ingenieros, Comunicaciones y Aviación del Ejército) y sigue la titulación sinAcceso, es decir, que los cadetes ingresan en la academia militar entre los 18 y los 20 años sin estudios superiores previos.[27] Dado que la mayoría de los oficiales del Ejército español siguen este camino para convertirse en oficiales, es el foco de este artículo.

Este programa de formación está destinado "a proporcionar a los estudiantes las capacidades necesarias para alcanzar los perfiles profesionales requeridos para las competencias definidas por el Jefe del Estado Mayor del Ejército Español."[28]

El plan de estudios analizado aquí estuvo vigente entre 2016 y 2024 y estaba destinado a proporcionar una amplia educación científica, tecnológica y humanística a través de un título universitario de ingeniería, al tiempo que proporcionaba conocimientos militares para dotar a los cadetes de todas las competencias y habilidades profesionales.[29]

Según la Orden DEF/286/2016, esta formación interdisciplinar formará oficiales comisionados que podrán desempeñar tareas asignadas en función de su capacidad para desarrollar actividades de dirección (mando) y gestión en su rama. Deben estar preparados para planificar y controlar operaciones militares y otras tareas técnicas, logísticas, administrativas y docentes. Por último, deben ser capaces de desempeñar tareas de liderazgo con iniciativa, responsabilidad y capacidad de decisión.

Según la Directiva 02/08, una vez comisionados, los tenientes son asignados como líderes de pelotón en unidades de su rama de servicio durante cinco años. Tras este periodo, se realiza una evaluación para el ascenso al rango de capitán, pero no requiere ningún programa adicional de formación obligatoria previa para la cualificación de mando de compañía.[30]

Según la normativa de las Fuerzas Armadas españolas, competencia se define como "las habilidades que deben adquirir los estudiantes, que deben demostrarse mediante los conocimientos, capacidades y habilidades necesarias para su uso en el campo de actividad donde desempeñarán sus tareas, fundamentalmente aquellas relacionadas con el primer rango para oficiales. Las competencias pueden ser generales y específicas."[31] Además, las competencias generales son aquellas que son comunes a cada cuerpo de oficiales; con competencias generales existen competencias genéricas y específicas según se definan en el entorno educativo. Aunque competencias específicas están asociadas a una rama militar concreta, la formación de los precomisionados proporciona a los cadetes las competencias y especializaciones necesarias para ser comisionados como oficiales. Las regulaciones actuales de las fuerzas armadas encargan a cada servicio identificar cuáles son esas competencias.[32] 

Sin embargo, el Ejército Español decidió que, durante la formación previa al comisionamiento, los cadetes debían adquirir competencias generales comunes a todos los oficiales del Ejército español desde el rango de teniente en adelante, así como competencias específicas hasta el rango de capitán.[33]

En el caso de la Fuerza Aérea Española, las competencias profesionales requeridas —transversales, generales y específicas— se definen exclusivamente para alcanzar el rango de teniente.[34] La Armada española define las competencias generales comunes para todos los rangos de oficiales y las competencias específicas para los tenientes.[35]

En consecuencia, cada servicio español espera diferentes niveles de competencia profesional. Si nos centramos en el Ejército español, su programa de formación previa al servicio de servicio es, al menos formalmente, más exigente desde el punto de vista de las competencias profesionales: las tareas y responsabilidades de los capitanes son más exigentes y complejas que las de los tenientes, y esto afecta a los programas educativos.

 

Modelo educativo del Ejército de EE. UU. y competencias profesionales de los oficiales

El Ejército  de los Estados Unidos define el desarrollo de líderes como el "proceso deliberado, continuo, secuencial y progresivo que convierte a los soldados en líderes competentes y seguros de carácter. Los líderes se desarrollan a través de la síntesis a lo largo de toda la carrera de la formación, la educación y las experiencias."[36]

Desde el punto de vista de las actividades de aprendizaje, el Ejército de los Estados Unidos considera dos grupos principales: la formación militar inicial (IMT) y la educación militar profesional (PME). Aunque la IMT está destinada a proporcionar la formación básica necesaria para convertirse en soldado, la PME proporciona a los líderes una educación adecuada y se centra en los requisitos de rango o deber.

A nivel de oficial, el Sistema de Educación de Oficiales de EE. UU. abarca tanto IMT como PME y "proporciona formación progresiva y secuencial a lo largo de la carrera del oficial."[37] Dentro de este sistema y como parte de la IMT, existen dos programas separados: Curso Básico de Líderes de Oficiales Alfa (BOLC-A) y BOLC Bravo (BOLC-B). BOLC-A proporciona todas las competencias requeridas para estar cualificado como oficial. El BOLC-B está dirigido a quienes se han cualificado en BOLC-A y proporciona competencias avanzadas (infantería, artillería, etc.).

El BOLC-A puede proporcionarse de diferentes maneras. Para este artículo, el enfoque está en la Academia Militar de West Point de EE. UU. (USMA), ya que es el equivalente a la Academia General Militar (AGM) española: "La USMA ofrece un plan de estudios de 4 años que conduce a la licenciatura en Ciencias y a la comisión como subteniente"[38]

La USMA cumple su misión "de educar, formar e inspirar al Cuerpo de Cadetes para que cada graduado sea un líder comisionado de carácter, comprometido con los valores del Deber, el Honor, la Patria y preparado para una carrera de excelencia profesional y servicio a la Nación como oficial del Ejército de los Estados Unidos", lo cual se inspira en la estrategia y visión del Ejército para 2028. La estrategia del Ejército de EE. UU. describe un campo de batalla moderno y dinámico, tal como lo describió el general Milley: "Nuestros graduados deben estar preparados para servir en cualquier entorno, y estos entornos operativos son más multidimensionales y evolucionan más rápidamente que nunca." Esto tiene implicaciones en la USMA: "debemos mejorar continuamente nuestro sistema de desarrollo de líderes para afrontar los crecientes desafíos que inevitablemente enfrentan nuestros graduados."[39]

La USMA cumple su misión aplicando el West Point Leader Development System (WPLDS), que es "su sistema integrado de 47 meses de desarrollo individual y desarrollo de liderazgo, todo ello dentro de una cultura de crecimiento del carácter." Está compuesto por cuatro programas: académico, militar, físico y de carácter. Los cuatro se centran en facilitar que los cadetes alcancen competencias genéricas.[40] 

Tras graduarse, los nuevos oficiales asisten a BOLC-B, donde reciben "formación básica y técnica (habilidades especializadas, doctrina, tácticas y técnicas) asociada a sus especialidades específicas." El BOLC-B para la mayoría de las ramas dura 19 semanas, durante las cuales los nuevos oficiales adquieren competencias específicas relacionadas con cada rama.[41]

BOLC-B tiene como objetivo formar oficiales adaptativos, con formación en la profesión de las armas y que sean técnica/tácticamente competentes, seguros y capaces de liderar operaciones terrestres unificadas tras su llegada a su primera unidad asignada. Consiste en cursos comunes de habilidades militares y cualificación específica de rama que brindan a los oficiales recién comisionados la oportunidad de desarrollar sus tareas de liderazgo, tácticas y técnicas, así como las habilidades y conocimientos de apoyo necesarios para liderar en su futura unidad asignada.

Tras un mínimo de dos años de servicio como primer teniente, los oficiales pueden ser ascendidos al rango de capitán y asistir al Curso de Carrera para Capitanes (CCC), que normalmente se realiza entre el cuarto y séptimo año de servicio.[42] El CCC se centra en cualificar a los primeros tenientes para comandar a nivel de compañía y unidad y proporciona formación avanzada específica de rama. El CCC "enfatiza el desarrollo de competencias de líderes integrando las experiencias operativas recientes de los estudiantes con una formación institucional de calidad."[43]

El CCC ocurre en un momento crucial de la carrera de un oficial. Aunque no se considera un periodo de transición para un oficial entre el arte táctico, operativo y estratégico, sigue siendo un periodo crítico.[44] Según la normativa del Ejército,

El CCC proporciona a los O–3 el conocimiento táctico, técnico y de liderazgo necesario para liderar unidades de tamaño compañía y servir en los estados mayores de batallón y brigada. Facilita el aprendizaje a lo largo de la vida mediante un énfasis en el desarrollo personal. El plan de estudios incluye asignaturas básicas comunes, instrucción táctica y técnica específica de cada rama, y formación de oficiales de estado mayor inmaterial en cada rama.[45]

El Ejército de los Estados Unidos considera importante actualizar este rumbo para que responda a las demandas dictadas por la guerra y un entorno organizativo y operativo que cambia rápidamente.[46] Desarrolla el liderazgo mediante una combinación de formación institucional y experiencia operativa reciente de los estudiantes. Los asistentes al curso ya habían completado su primer periodo como oficiales y actuaban como líderes de pelotón, oficiales ejecutivos de compañía o oficiales subalternos a nivel de batallón. Según el coronel William Raymond, el CCC debería mantener líderes de grupos pequeños de alta calidad seleccionando a los mejores formadores y actualizar el currículo para que sea actual, relevante y riguroso.[47] El resultado de esto, junto con "un entorno académico que permite el diálogo abierto, la reflexión, los desafíos intelectuales y el intercambio de diversas experiencias y perspectivas operativas", es un resultado educativo avanzado.[48]

El CCC tiene un historial de revisiones que deben adaptarse a los nuevos requisitos y recursos operativos, ya que el Ejército de EE. UU. ha encontrado consistentemente que los capitanes necesitan más educación, en lugar de un énfasis en la formación, y que la educación requiere rigor académico y contacto directo con sus compañeros. También reconoce la importancia del "proceso de socialización", donde los oficiales comparten experiencias con sus contemporáneos en un entorno académico. Este proceso conduce a la reflexión sobre las "experiencias pasadas" para encontrar perspectiva, de modo que el aprendizaje ocurra mediante el intercambio de ideas y experiencias.[49]

Desde abril de 2023, el Ejército de EE. UU. ha implementado una versión modernizada del CCC. Según este documento, el nuevo CCC cuenta con las siguientes áreas de aprendizaje: profesión y liderazgo militar, habilidades de rama y combate y mando. La duración del CCC solía ser de 22 semanas y estaba compuesta por una sección de 8 semanas de núcleo común y un periodo de 13 semanas dedicado a las tácticas y técnicas de cada rama. El CCC modernizado incluye una nueva fase de aprendizaje distribuido con 75 horas (el resto del curso es presencial), que forma parte del common core y dura 147,5 horas (en lugar de las 240 horas anteriores). Este cambio permite ampliar la educación de las ramas hasta 727,5 horas (en lugar de las 560 horas anteriores).[50]

 

Metodología

Para responder a la pregunta de investigación, los autores dividieron el proceso en dos fases. En la primera fase, se beneficiaron de la información de la observación participativa para exponer los elementos principales de la discusión. En la segunda fase, construyeron un proceso cualitativo de entrevistas, centrado en los directores de las seis academias del Ejército Español, el director general de la AGM y el director y subdirector del Centro Universitario de Defensa (CUD).[51]

Para realizar las entrevistas, los autores organizaron reuniones y viajaron a cada una de las academias. Estas reuniones se realizaban en persona con cada uno de los directores y consistían en una introducción al sujeto de investigación, formulando la pregunta y el proyecto de investigación, y explicando las principales diferencias entre el modelo del Ejército de EE.UU. y el modelo del Ejército Español. Cada una de las reuniones duraba entre una hora y media y dos horas. La reunión con la Academia de Ingenieros (Hoyo de Manzanares, Madrid) abarcó los programas académicos de ingenieros y señales, y el director (Rama de Ingenieros) estuvo acompañado por el subdirector (Rama de Señales).

Los autores realizaron entrevistas semiestructuradas, porque plantearon preguntas que permitían debate, especialmente cuando se requería interpretar correctamente las ideas abordadas por cada director. En consecuencia, las reuniones se llevaron a cabo de manera informal y proactiva, permitiendo a los autores registrar las opiniones más interesantes, puntos esenciales y conclusiones.[52]

 

Análisis comparativo

Tanto los modelos educativos de USMA como de AGM coinciden al comparar las competencias profesionales esperadas a alcanzar: atributos del personal y capacidad para desempeñar tareas (conocimientos, habilidades, motivación, valores y personalidad) como oficiales del ejército. En ambas instituciones, los cadetes persiguen competencias genéricas y específicas para convertirse en oficiales del ejército. Los primeros se consolidan a lo largo de la duración de sus respectivos planes de estudio, integrándose con competencias específicas del ámbito militar.

Por eso, en el caso de la USMA, sus cuatro programas (académico, militar, físico y de carácter) se gestionan simultáneamente, mientras que, en la AGM, su plan de estudios (que antes integraba un grado en ingeniería y otros cursos además de la formación militar) se lleva a cabo con el plan de liderazgo de la AGM que lo complementa.[53] Esas competencias genéricas requieren tiempo y esfuerzo para ser alcanzadas (de cuatro a cinco años); sin embargo, integradas con las específicas, acompañan al oficial a lo largo de toda su carrera.

Los ejércitos modernos asumen que el entorno operativo futuro es incierto y cambia rápidamente. En consecuencia, será necesario que sus miembros adopten una educación y formación a lo largo de toda la carrera. Este hecho afecta principalmente a las competencias específicas (por ejemplo, tácticas y técnicas militares) que, una vez alcanzadas, requerirán actualizaciones educativas con mayor frecuencia tras la incorporación de oficiales; Los contenidos que se aprenden hoy en día pueden volverse obsoletos rápidamente.

Una de las diferencias más visibles entre ambos modelos es que el Ejército de EE. UU. considera que las competencias específicas a nivel de mando de compañía se adquieren necesariamente una vez que adquieren experiencia operativa como tenientes y mediante el CCC justo antes de comandar este nivel de unidad.

Dado que el ascenso a capitán ocurre en el Ejército español varios años después de ser comisionado, podría ser conveniente considerar un cambio en dos partes en el modelo educativo: primero, acortar el currículo de la academia para alcanzar competencias de rama a nivel de jefe de pelotón antes de la comisión. Cualquier componente que falte debe ser proporcionado en un segundo paso mediante un riguroso programa académico una vez que se conviertan en oficiales experimentados y antes de su mando de compañía.

Pero hay otro factor que es fundamental en este asunto: el considerable aumento de la complejidad profesional entre las responsabilidades del jefe de pelotón y del comandante de compañía. Como resultado, la pregunta de investigación de este artículo se centra en si el Ejército Español debería redefinir el nivel de competencias profesionales que deben alcanzar sus cadetes para convertirse en oficiales y, en particular, el nivel de aquellos relacionados con la rama específica: ¿Debe ese nivel seguir siendo mando de compañía o deben los cadetes adquirir las competencias profesionales específicas requeridas para comandar unidades a nivel de pelotón?

En este último caso, el Ejército Español tendría que convocar a tenientes, antes de su ascenso al rango de capitán, para asistir a un programa educativo actualmente inexistente y facilitar la adquisición de las competencias específicas requeridas a nivel de compañía. 

La respuesta a esta pregunta es importante por dos razones principales. En primer lugar, como se ha señalado anteriormente, el currículo de oficiales precomisionados del Ejército español es muy denso debido a las exigentes competencias profesionales que deben alcanzar los cadetes; Reducir el nivel de competencias específicas aliviaría la alta carga de trabajo que tienen los cadetes existentes. En segundo lugar, no existe un programa educativo para preparar o completar la preparación de los tenientes para comandar una compañía (lo cual ocurre unos cinco años después de ser comisionados) para actualizarlos inmediatamente antes de comandar una compañía.

Para responder a la pregunta de investigación, los autores construyeron un proceso cualitativo basado en entrevistas con los directores de las seis academias del Ejército Español. Estas entrevistas se realizaron en persona con cada uno de los directores y consistieron en una breve introducción sobre la pregunta de investigación y el proyecto. Una vez realizadas las entrevistas con los directores de las academias del Ejército Español, procesaron esta información y construyeron un árbol de categorías.

 

Figura 1. Árbol de categorías de directores de la academia del Ejército Español

Fuente: cortesía de los autores, adaptado por MCUP.

 

Accesión

El autor observó que el proceso de adscripción de cadetes en la actual Asamblea General tiene un impacto profundo en su modelo educativo desde el punto de vista de las competencias iniciales requeridas para la admisión: ¿Debe el modelo español mantener el modelo actual de acceso o debería pasar a uno en el que un título universitario ya sea un requisito de acceso?

También podrían existir otros requisitos que tendrían que revisarse para facilitar la reducción de la carga de trabajo de los cadetes: por ejemplo, se podría exigir a los cadetes que tengan un dominio más sólido del idioma inglés. Otro ejemplo es introducir entrevistas que puedan servir como filtro de atributos de personalidad, motivación, comportamientos o habilidades deseadas.

Por el contrario, ¿debería diversificarse el título universitario que actualmente se estudia como parte del plan de estudios (es decir, introducir títulos adicionales además de un título de ingeniería)? Si se afirma, la variedad de cadetes también cambiaría significativamente, ampliando el espectro de sus posibles antecedentes y probablemente elevando el nivel intelectual medio del grupo de cadetes admitidos.

Estas ideas fueron mencionadas por el director de infantería, quien dijo que podría ser posible proceder con un proceso mejorado de admisión a la AGA para reforzar ciertos requisitos antes de llegar a la AGA (por ejemplo, dominio del inglés, entrevistas personales para detectar aspectos de la personalidad con mayor afinidad con la profesión de armas, y otros). El director de la Academia de Artillería afirmó que el plan de estudios es demasiado denso en artillería, ya que tiene dos especialidades separadas: artillería de campaña y defensa aérea. Por esta razón, el director considera que quizás el mejor modelo sería un modelo educativo drásticamente diferente, en el que un título universitario sería uno de los requisitos para ser admitido; En consecuencia, el currículo sería bastante diferente.

 

Competencias de los Oficiales

En cuanto a las competencias de los oficiales, durante las entrevistas hubo un acuerdo general sobre la percepción de que el modelo educativo actual es demasiado denso y que los cadetes enfrentan una carga de trabajo inmensa. Se admitió generalmente que hay competencias que los cadetes no podían alcanzar a tiempo durante su proceso educativo.

La entrevista con el director del CUD y el subdirector puso de manifiesto el principal problema del modelo educativo actual, ya que el currículo para oficiales es bastante denso: "a pesar de este hecho, el éxito relativo actual en el número anual de oficiales comisionados puede explicarse por un proceso de selección y acceso muy exigente que aún así proporciona a la Asamblea General un cadete altamente cualificado. En general, el total de 333 del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS) junto con las 52 semanas de formación militar (equivalente a más de un año académico) es denso y exigente para realizarse en cinco años."

Esta es una de las principales razones por las que el currículo actual está en proceso de reforma. Esta reforma facilitará la actualización del contenido curricular. Desde el punto de vista del subdirector de la CIUD, "la profesión militar es única porque es una de las más reguladas de las profesiones existentes y debería ser reconocido por la sociedad civil con mayor prestigio; por ejemplo, vincular algunos pasos en la trayectoria de los oficiales con la obtención de títulos universitarios (máster o doctorado). Sin embargo, la sobreabundancia de contenidos actuales del currículo implica una carga de trabajo tan exigente para los cadetes que la relación mencionada, al menos a nivel de cadete, sería muy difícil de alcanzar." Por ejemplo, dentro del modelo actual podría ser posible que los cadetes obtengan un título universitario pero también un máster. Sin embargo, a los cadetes les ha resultado muy difícil alcanzar la madurez intelectual suficiente para completar un proyecto de investigación de máster, lo que se ve amplificado por la alta carga de trabajo y la falta de experiencia operativa. Por lo tanto, tendría más sentido que los oficiales obtuvieran un máster en un momento más avanzado de su carrera.

El director de la Academia de Infantería reconoció que algunos planes de estudio (por ejemplo, cursos técnicos) no deberían impartir al nivel actual en la Academia de Infantería: "Quizá, la parte del currículo que es responsabilidad de la Academia de Infantería podría estar más (o mejor) centrada en aquellos contenidos más relacionados con las responsabilidades de líder de pelotón, mientras que parece que el combate de armas combinadas no está suficientemente entrenado ni implementado adecuadamente según las necesidades de entrenamiento de infantería."

El director de la Academia de Aviación del Ejército declaró que esta rama tiene un elemento diferencial respecto a las demás: "Todos los oficiales de Aviación del Ejército deben obtener su cualificación de vuelo, lo que implica un periodo adicional de 15 meses (6 meses más que otras ramas). Esto es estrictamente necesario y, en comparación con los requisitos de otras ramas, implica una limitación temporal para contenidos relacionados con competencias generales."

En su opinión, el modelo educativo de oficiales del Ejército español debería centrarse mejor en los fundamentos de la profesión militar. Debe incluir las técnicas militares mínimas necesarias para aprender esos fundamentos y cómo pensar y adaptarse a los cambios en el entorno operativo. Un programa académico de cuatro a cinco años debería hacer innecesario actualizar a los oficiales en academias militares tras cuatro o cinco años de ser comisionados: "Los tenientes deben haber adquirido una profunda capacidad de adaptación y estar preparados para aplicar fundamentos militares y adaptar tácticas a futuras guerras. Los cadetes no deberían recibir demasiados detalles sobre tácticas, técnicas y procedimientos actuales, pero sí los fundamentos necesarios para identificar qué cambios se deben implementar; En otras palabras, necesitan aprender a pensar o a adaptar tácticas, técnicas y procedimientos según los cambios de tendencias."

El director de la Academia de Caballería también coincidió en que el plan de estudios es demasiado denso y, en el caso de ramas como la caballería, el título universitario carece de cursos específicos de caballería (en el cuarto año académico), como ocurre en otras ramas como artillería o señales. Eso significa que los cadetes tienen una carga de trabajo muy exigente en esta academia. 

El entorno operativo cambiante demuestra que gran parte del currículo queda obsoleto muy rápidamente. Por eso, una de las características clave de la reforma curricular en curso es aumentar su capacidad de adaptación. El director de la Asamblea General destacó que, dadas las características y la cultura del Ejército español, el modelo educativo actual de oficiales del Ejército español, lejos de ser malo, tiene una fortaleza importante: "Su capacidad de adaptación, que es clave tanto para el Ejército como para la Asamblea General General (Asamblea General General de Asamblea). Esta capacidad la proporciona el modelo educativo actual debido a diferentes hechos, como, por ejemplo, la rotación actual de profesores militares en la Asamblea General, procedentes de todas las unidades del Ejército; facilita enormemente la introducción de nuevas tácticas, técnicas y procedimientos en la AGM de una manera casi informal."

El director de la Asamblea General subrayó la idea de que, mediante la revisión actual del currículo existente de oficiales de precomisión, el Ejército Español intenta reforzar su capacidad de adaptación: "el modelo educativo debe estar listo para ser actualizado rápidamente por el Ejército." Así es como se está adaptando este modelo al entorno operativo futuro cambiante, a pesar de las circunstancias reales en las que los recursos asignados a la educación militar son limitados: "La verdad es que podría haber varias reformas adicionales que mejorarían nuestro modelo educativo; por ejemplo, una mayor diversificación de los títulos universitarios estudiados en la Asamblea General probablemente enriquecería la calidad de nuestros directivos como grupo; Un conjunto redefinido de pruebas para la admisión de cadetes también contribuiría a ello. Pero, de nuevo, la actual escasez de personal y otros recursos para implementar este tipo de reformas constituye un obstáculo serio."

El subdirector del CUD declaró que "la virtud de la revisión continua del currículo existente de los oficiales precomisionados es que las competencias profesionales o los resultados de aprendizaje que se deben lograr siguen siendo su piedra angular. Los resultados de aprendizaje constituyen la referencia para todos los contenidos curriculares; Así, el contenido será más fácil de actualizar o modificar cuando sea necesario."

Sin embargo, en lo que respecta al currículo, inevitablemente existen percepciones diferentes sobre el camino a seguir según la academia de rama, ya que una parte significativa del currículo está relacionada con la rama.

Desde el punto de vista del director de la Academia de Infantería, existe un hecho importante relacionado con la existencia de varios tipos de pelotones de infantería operando a nivel de batallón. Esto implica que los cadetes deben recibir una mayor variedad de cursos relacionados con dos escalones por encima del pelotón, hasta el nivel de batallón. Este hecho complica la información que los cadetes necesitan aprender.

El director de la Academia de Caballería afirmó que los cursos tácticos y técnicos de caballería son función de los materiales de formación existentes: "Esta academia debería contar con un vehículo táctico básico con capacidades equilibradas para realizar maniobras de caballería de manera que los cadetes aprendan los fundamentos. Después, una vez asignados a sus unidades como tenientes, tendrían que ser actualizados con cursos relacionados con el vehículo táctico existente en esas unidades." De este modo, hay una parte significativa del currículo que podría acortarse de forma similar al caso de la Academia de Aviación del Ejército.

El director de la Academia de Artillería detalló que "el tiempo disponible para que los cadetes de artillería alcancen sus competencias profesionales es demasiado corto considerando que, en el Ejército español, la artillería cubre actualmente lo que en otros ejércitos son dos ramas diferentes: Artillería de Campaña y Defensa Aérea." Este puede ser el obstáculo más importante para la misión de la Academia de Artillería de preparar a los oficiales. La unificación bajo una sola rama (artillería) de artillería de campaña y defensa aérea en el Ejército Español facilitaría la gestión del personal, pero también complicaría la preparación de los oficiales y la gestión del talento. Esto tiene un impacto importante en la Academia de Artillería.

En cuanto a las competencias profesionales, en opinión del director de artillería, sería muy difícil separar las competencias profesionales de artillería a nivel de teniente de las del nivel de capitán desde el punto de vista táctico y técnico. Consideran que "ahora mismo, la parte de artillería del currículo es adecuada, ya que cada curso se examina en relación con su probable utilidad en asignaciones de teniente; es decir, los cursos están muy bien conectados con las competencias profesionales deseadas."

Durante la entrevista con el director de la Academia de Ingeniería, primero destacaron que esta academia abarca dos ramas diferentes: ingeniería y transmisiones, cada una con sus peculiaridades, aunque ambas son ramas distintas en comparación con la artillería de campaña y la defensa aérea en artillería.

En el caso de la Rama de Transmisiones, su perfil tecnológico es crucial y requiere una actualización continua: "Para la Rama de Transmisiones del Ejército, es muy difícil, desde el punto de vista táctico y técnico, separar las competencias profesionales a nivel de compañía de las de pelotón, ya que capitanes y tenientes desempeñan un papel muy similar: ambos rangos actúan como asesores de señales de sus unidades apoyadas y tienen responsabilidades de mando similares cuando están destacados para proporcionar apoyo de transmisiones; Eso significa que hay poca diferencia cualitativa entre ambos rangos. Sin embargo, desde otros puntos de vista como el administrativo, logístico y otros, existen diferencias considerables en la responsabilidad también para los ingenieros."

En el caso de los oficiales de ingeniería, existen similitudes respecto a la Rama de Transmisiones desde el punto de vista táctico y técnico, ya que los oficiales de ingenieros desempeñan un papel similar como asesores de su unidad apoyada y al mando de una unidad destacada para proporcionar apoyo de ingenieros.

En el caso de la Aviación del Ejército, las competencias profesionales a nivel de teniente y capitán difieren de manera similar a la de infantería y, en opinión del director de la Academia de Aviación del Ejército, "un modelo educativo adecuado haría innecesario actualizar a los tenientes para comandar una compañía."

 

Competencias de capitán

La mayoría de los directores entrevistados admitieron que algunas competencias específicas para desempeñarse como capitán no siempre son alcanzadas por los cadetes cuando son comisionados como oficiales. El director de la AGM reconoció que es difícil para los cadetes alcanzar competencias profesionales de nivel capitán durante su programa educativo de cinco años. Sin embargo, los cursos relacionados con funciones y responsabilidades a nivel de compañía son un requisito para que los tenientes desempeñen correctamente su papel como líderes de pelotón. También subrayaron la importancia del plan de liderazgo de la AGM: "proporciona a los cadetes las oportunidades necesarias para practicar y alcanzar las competencias profesionales esperadas como oficiales. El plan de liderazgo de la AGM está resultando muy efectivo para ello."

El director de la Academia de Infantería declaró que "algunos cadetes no están iniciando su quinto curso en la Academia de Infantería, habiendo consolidado previamente las competencias esperadas de manera adecuada para afrontarlo y, en consecuencia, esto se convierte en un obstáculo para los cadetes que están bajo mucha presión durante el tiempo que pasan en esta academia,  también teniendo en cuenta que tanto la infantería ligera como la mecanizada deben estar cubiertas."

Tanto los directores de la Academia de Infantería como la Academia de Aviación del Ejército proporcionaron otro punto focal importante, ya que el currículo de oficiales precomisionados no cubre adecuadamente algunos aspectos de la responsabilidad a nivel de capitán, como ocurre por ejemplo en áreas administrativas, logísticas o disciplinares; Sin embargo, es importante dotar a los tenientes de competencias a nivel de capitán, ya que con frecuencia necesitan sustituirlos como comandantes de compañía. Para el director de la Academia de Infantería, "En definitiva, una reorganización del currículo actual de oficiales precomisionados no debería implicar reducir la carga de trabajo para comisionar a nuestros cadetes como oficiales; en cambio, debería realizarse una mejor redefinición del contenido para centrarse mejor en las competencias profesionales a nivel de pelotón."

El director de la Academia de Caballería afirmó que, "incluso si los informes de evaluación aplicados a los tenientes confirman que estos oficiales han alcanzado adecuadamente las competencias esperadas, también presentan algunas deficiencias; La mayoría están en asuntos administrativos y también en entrenamiento de armas combinadas." Estas deficiencias también fueron identificadas por el director de la Academia de Aviación del Ejército.

El director de la AGM afirmó que, tras ser comisionados como tenientes, las competencias profesionales a nivel de compañía suelen completarse mediante la observación y la experiencia operativa obtenida durante sus asignaciones como líderes de pelotón. "Los tenientes del Ejército español realmente alcanzan competencias profesionales de capitán, observando y aprendiendo de buenos capitanes asignados en sus unidades (asumiendo una especie de papel espontáneo de mentoría para los tenientes). Estos capitanes se convierten en la referencia que los tenientes necesitan para alcanzar esas competencias: la forma en que el Ejército español 'hace capitanes' es por algo tan natural como el contacto y la interacción diaria entre los tenientes y esos buenos y experimentados capitanes." Confirmando esta afirmación, el director de la Academia de Infantería dijo que "debería haber un curso para apoyar a los capitanes antes de comandar una unidad de compañía."

Sin embargo, el director de la Academia de Aviación del Ejército subrayó que estos problemas deben abordarse de una manera diferente a la necesidad de actualizar tecnológicamente a los oficiales: "los requisitos tecnológicos no están relacionados con los niveles de competencia de los tenientes o capitanes."

Para el director de la Academia de Ingenieros, hay una peculiaridad importante: los ingenieros deben cubrir varias especialidades diferentes que todos los tenientes deben conocer, ya que pueden ser asignados a cualquier especialidad de ingeniero. Además, "Para ambos equipos de ingenieros y ramas de señales, la rapidez de los cambios técnicos obliga a proporcionar periódicamente programas educativos adicionales o cursos para la actualización de personal. Además, en el caso de los ingenieros, mediante cursos profesionales de educación militar, los oficiales adquieren competencias adicionales requeridas por algunas especializaciones de ingeniería."

Desde el punto de vista del director de la Academia de Artillería, existen otros aspectos relevantes relacionados con las competencias de mando de compañía (por ejemplo, administrativas, logísticas, legales y otras) que actualmente no están suficientemente cubiertas por el currículo del oficial precomisionado; sería necesario articular un rumbo para preparar a los tenientes para comandar una compañía. "El problema puede aparecer en su implementación: a veces este tipo de actividades no tienen éxito por diferentes motivos. Por ejemplo, este curso implicaría separar a los oficiales más tiempo de sus unidades. O el hecho de que la actual escasez de personal en las academias militares constituye un serio obstáculo para implementar nuevos cursos educativos y otros." 

Para el director de la Academia de Aviación del Ejército, su falta de experiencia es lo que impide a los tenientes alcanzar competencias profesionales como capitanes. Los tenientes deben completar sus competencias profesionales a través de los programas de formación de sus unidades; y las actualizaciones necesarias para comandar correctamente una compañía también se lograrían a través de estos programas de formación. "Por lo tanto, ningún plan de estudios debería incluir demasiados cursos técnicos, ya que rápidamente quedan obsoletos. Deberían centrarse más en otros tipos de asignaturas como humanísticas, que proporcionan competencias válidas a largo plazo. Si esos programas de formación se implementan correctamente, no sería necesario proporcionar a los tenientes ningún programa educativo para alcanzar competencias de capitán, ya que el objetivo es simplemente adquirir la experiencia necesaria para comandar una compañía."

Sin embargo, para el director de la Academia de Caballería, los tenientes consolidaban las competencias profesionales necesarias para comandar una compañía si estaban preparados mediante un curso específico con ese objetivo. El subdirector del CUD también afirmó que "aunque los tenientes están completando actualmente competencias a nivel de capitán en sus unidades, parece ideal apoyar este importante proceso mediante un programa académico regulado en una etapa posterior de su carrera, no durante el currículo de oficiales precomisionados."

 

Conclusiones

Hay dos puntos importantes a tener en cuenta al diseñar un programa de educación y formación para cadetes. La primera es muy evidente: el tiempo y los recursos son limitados. Implica que estos programas deben estar muy bien enfocados en las numerosas y exigentes competencias profesionales de los oficiales que deben alcanzarse: conocimientos, habilidades, motivación, valores y personalidad.

La segunda es que estos programas educativos sirven como base para el proceso educativo a lo largo de toda la carrera de un oficial; Los cursos para adquirir competencias específicas (conocimientos y habilidades) probablemente quedarán obsoletos en un tiempo relativamente corto a lo largo de su ámbito profesional. Por ello, los agentes deberán actualizar sus conocimientos y habilidades con frecuencia.

Como se ha descrito anteriormente, el modelo educativo de oficiales pre-comisionados del Ejército español es muy completo, ya que está diseñado para que los cadetes alcancen no solo las competencias generales requeridas para convertirse en oficiales del ejército, sino también aquellas competencias específicas (relacionadas con la rama) que potencialmente les permiten desempeñarse como capitanes. En consecuencia, una vez comisionados, los tenientes del Ejército español están preparados para comandar unidades en pelotón y, teóricamente, también a nivel de compañía; sin embargo, este programa educativo es muy exigente para los cadetes debido a la densidad de sus cursos.

Este modelo contrasta claramente con la Academia Militar del Ejército de EE. UU. que, sin incluir competencias específicas relacionadas con ramas, considera exclusivamente el resto de competencias profesionales de los oficiales. Por supuesto, los oficiales del Ejército de EE. UU. reciben formación y formación en competencias específicas relacionadas con cada rama, pero esto ocurre una vez que son comisionados como primeros tenientes mediante el BOLC-B. Este curso se centra exclusivamente en el nivel de competencias profesionales de un segundo teniente y no en el nivel de capitanes. Por ello, el modelo del Ejército de EE. UU. tiene una ventaja significativa: principalmente proporciona a los cadetes competencias generales duraderas, que no cambian mucho a lo largo de una carrera militar, mientras que deja las competencias específicas relacionadas con la rama para alcanzarse cronológicamente más cerca del momento profesional en que se requieren.

¿Se puede mejorar el modelo del Ejército Español?

Primero, podría ser conveniente reducir el número existente de cursos del currículo, aquellos que no son estrictamente necesarios, para facilitar la consolidación de los predominantes. Por ejemplo, esto se puede lograr modificando las competencias iniciales de admisión actuales. Por ejemplo, se podrían elevar los estándares de competencia en inglés para acceder a la AGA y facilitar el cumplimiento de los requisitos de los oficiales de inglés. También podría ser importante introducir un conjunto de entrevistas entre los requisitos de acceso para trabajar como filtro de personalidad y reducir el número de cadetes que avanzan sin la motivación, valores o personalidad adecuados.

En general, los autores sugieren que los educadores militares aprendan del pasado, incluidos los cursos del currículo académico (2010–24). El hecho de que solo existiera un título universitario (ingeniería industrial), que es principalmente técnico, constituyó otra dificultad. Sus cursos eran exigentes y, aunque parte de su material estaba relacionado con ramas, en algunos (principalmente infantería y caballería) esta conexión es menos firme que en los demás. Una diversificación de los títulos universitarios y/o la creación de nuevos (adaptados a cada rama) podría mitigar este problema. Esto debería tenerse en cuenta en futuras investigaciones.

Además, los cursos especialmente orientados a alcanzar competencias específicas también deberían ser reconsiderados. En algunos casos, por ejemplo como la infantería, hay cursos que profundizan demasiado. En otros, como la caballería, mejorar los materiales de entrenamiento existentes facilitaría el proceso educativo. En el caso de la artillería, es bastante exigente preparar a los oficiales tanto en artillería de campaña como en defensa aérea, que en muchos otros ejércitos son ramas separadas. 

Pero otra consideración importante que debe analizarse son las implicaciones de dejar todas las competencias específicas de capitán para que se alcancen en un momento posterior de la carrera de oficial. Teóricamente, al hacerlo, se podría reducir el número de cursos académicos. Sin embargo, parece que esto no se logra fácilmente en algunas ramas del ejército, principalmente en ingenieros, comunicaciones y artillería.

¿Cómo se puede implementar este cambio? El modelo del Ejército de EE. UU. proporciona un punto de referencia interesante. Mediante el CCC (de aproximadamente seis meses), los tenientes del Ejército de EE. UU. alcanzan competencias de nivel de capitán. Este curso de acción presenta al menos cuatro ventajas importantes: los oficiales han adquirido previamente una experiencia profesional importante (mucho más sólida que la de los cadetes antes de ser comisionados). Esta experiencia profesional también la comparten todos los tenientes durante el CCC y aprenden unos de otros. Como cadetes, esto no es posible debido a la falta de experiencia. En segundo lugar, todos los cursos que necesitan los capitanes están más actualizados que los que se ofrecían varios años antes en el plan de estudios de la academia. Además, los cursos de armas combinadas y otros cursos genéricos como administración y logística son más fáciles de asimilar por tenientes experimentados que por cadetes.

Un hecho incómodo que este modelo pone de manifiesto desde el punto de vista institucional es la necesidad de crear una nueva actividad educativa y de exigir que todos los tenientes la superen, con el consiguiente impacto para las unidades del ejército. Sin embargo, si se eliminan las competencias a nivel de capitán y los cursos relacionados del currículo académico existente, podría ser posible reducir su duración. Este también ocurre con el modelo del Ejército de EE. UU.: los cadetes del Ejército necesitan cuatro años y medio para convertirse en tenientes segundos. La duración de este nuevo curso (similar al CCC del Ejército de EE. UU.) podría ir acompañada de una reducción equivalente del currículo académico.

Sin embargo, hay un aumento significativo en las responsabilidades y competencias al asumir el mando de una compañía en comparación con comandar un pelotón. Teniendo en cuenta las dificultades que presenta el entorno operativo actual para los comandantes de compañía y la complejidad que implica comandar una compañía, el ascenso a este rango debería ir acompañado de una actividad educativa institucional. Dejar que sea exclusivamente a la experiencia operativa de los tenientes en sus unidades, como ocurre actualmente en el Ejército español, también es aceptable, pero el riesgo de no alcanzar las competencias requeridas por todos los tenientes puede ser significativamente mayor.

Como resultado de esta investigación, al educar y formar cadetes para que se conviertan en oficiales, debería prestar más atención a las competencias generales de los oficiales para lograr mejores resultados. Sin duda, el enfoque debería estar en los fundamentos y principios más que en tácticas, técnicas y procedimientos que varían con el tiempo. Por esta razón, la mayoría de las competencias y cursos relacionados con ramas deberían retrasarse y minimizarse en el currículo académico tanto como sea posible.